La certificazione delle competenze al termine della scuola primaria (classe quinta) e al termine del primo ciclo d’istruzione (classe terza scuola secondaria di primo grado) è disciplinata dal D.M. 742/2017, con il quale vengono introdotti due modelli unici nazionali che dovranno essere rilasciati da tutte le istituzioni scolastiche a partire dall’a.s. 2017/2018. Il documento sarà «redatto durante lo scrutinio finale dai docenti di classe per la scuola primaria e dal consiglio di classe per la scuola secondaria di primo grado» e «consegnato alla famiglia dell’alunna e dell’alunno e, in copia, all’istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo».
Il modello è costruito sulla base delle 8 competenze chiave europee: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nella lingua straniera, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa, consapevolezza ed espressione culturale.
Nella scuola secondaria di primo grado il modello sarà integrato da una sezione a cura dell’INVALSI con la descrizione dei livelli conseguiti nelle prove nazionali.
Il quadro di riferimento normativo
Il percorso che ha portato all’adozione di questi modelli ha le sue radici nelle Indicazioni per il curricolo (D.M. 254/2012), dove si sottolinea che «spetta all’autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze».
La Legge 53/2003 già prevedeva che la certificazione fosse predisposta dalle singole istituzioni scolastiche sulla base di un modello nazionale.
Le indicazioni ribadiscono che «solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale».
Nelle Indicazioni per il curricolo si sottolinea la nuova funzione della scuola, non più basata sulla mera trasmissione dei saperi, ma sulla costruzione degli stessi a partire dai concreti bisogni formativi degli studenti e sulla realizzazione di percorsi rispondenti alle loro peculiarità e alle loro inclinazioni, in modo da stimolarli ad affrontare una realtà in continuo mutamento.
La scuola ha il difficile compito di fornire ai propri alunni gli strumenti necessari per “imparare ad imparare”, aiutandoli a comprendere il contesto nel quale vivono e fornendo loro gli strumenti per diventare cittadini consapevoli.
In una società caratterizzata dalla diffusione dei social media e dalla sovrabbondanza di informazioni si genera un invecchiamento precoce di opinioni e teorie: diventa quindi indispensabile per i giovani essere in grado di acquisire autonomamente le nuove conoscenze necessarie per essere al passo con i continui cambiamenti.
Nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006, all’interno del Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, la “competenza” viene definita come «comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale».
Per acquisire competenze occorre quindi essere in grado di trasferire le conoscenze e le abilità già acquisite in contesti nuovi e situazioni problematiche complesse, mettendo in atto schemi concettuali, condotte mentali e processi cognitivi specifici attraverso l’interconnessione di un sapere non più lineare ma reticolare.
Le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, in coerenza con quanto previsto a livello comunitario, individuano nelle competenze chiave europee l’orizzonte di riferimento verso cui tendere e prevedono nel profilo in uscita dello studente, l’acquisizione delle «competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione».
Per ogni disciplina sono individuati i traguardi di sviluppo delle competenze che risultano prescrittivi e costituiscono «riferimenti ineludibili per gli insegnanti [...] impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio».
Le novità introdotte dalla riforma hanno portato all’avvio, nell’anno scolastico 2013/2014, di misure di accompagnamento alle indicazioni nazionali (C.M. 22/2013), attraverso attività di informazione, formazione e ricerca per supportare le istituzioni scolastiche nel percorso di rinnovamento delle metodologie didattiche, delle pratiche valutative e certificative necessarie per supportare il cambiamento. Il coordinamento di tutte le attività è stato svolto dal Comitato Scientifico Nazionale (CSN) istituito con D.M. 19/03/2013, che garantisce il raccordo tra scuola, mondo della ricerca e sistema di valutazione.
Le azioni di accompagnamento sono proseguite anche nell’anno scolastico 2014/2015 con l’estensione delle attività formative al secondo ciclo d’istruzione (C.M. 49/2014).
La sperimentazione dei modelli di certificazione
In assenza di un modello ministeriale di riferimento, nei primi due anni successivi all’emanazione delle Indicazioni Nazionali, ciascun istituto – nell’ambito della propria autonomia – è stato invitato a predisporre modelli ad hoc di certificazione, che hanno comportato una certa disomogeneità nei criteri di riferimento: in alcuni dei modelli prodotti si trova il riferimento alle competenze chiave europee, in altri ai traguardi di sviluppo delle competenze disciplinari, in altri ancora alle competenze trasversali presenti nel modello Fioroni relativo alla certificazione delle competenze al termine dell’obbligo scolastico.
Per queste ragioni il Comitato Scientifico Nazionale ha proposto due distinti modelli di certificazione, uno al termine della scuola primaria e uno al termine della scuola secondaria di primo grado,che le scuole avrebbero potuto adottare su base volontaria e in via sperimentale prima della definizione del documento definitivo e del suo inserimento nell’ambito del contesto normativo. Con la C.M. 3/2015 gli istituti scolastici del primo ciclo, in particolare quelli che avevano già partecipato alle iniziative legate alle misure di accompagnamento alle Indicazioni Nazionali, sono stati chiamati ad intraprendere un percorso di ricerca-sperimentazione sui modelli proposti.
Nelle linee guida allegate alla circolare vengono indicate alcune tematiche su cui concentrare l’attività di ricerca attraverso la costituzione di gruppi ristretti di docenti appartenenti a reti di scuole opportunamente costituite: la principale tematica oggetto di studio è rappresentata dalla valutazione, proprio per la sua connessione con la certificazione delle competenze.
È opportuno sottolineare che la certificazione delle competenze non sostituisce né la valutazione (sia disciplinare che relativa al comportamento) né l’attestazione dei risultati scolastici (ammissione alla classe successiva, rilascio di un titolo di studio), ma integra tali strumenti con la descrizione delle competenze acquisite dagli alunni e l’indicazione dei relativi livelli raggiunti, in coerenza con le “competenze chiave per l’apprendimento permanente” (UE 2006) e con il quadro europeo delle qualifiche (EQF 2008).
L’approccio per competenze arricchisce la didattica disciplinare, richiedendo agli studenti di saper risolvere situazioni problematiche, complesse e inedite, legate a contesti di vita quotidiana, utilizzando conoscenze e abilità già possedute o che vengono acquisite nel corso della risoluzione della situazione-problema.
Tale approccio implica un arricchimento della didattica con la diffusione di metodologie attive e laboratoriali che mettono in gioco gli alunni coinvolgendoli nella costruzione dei loro saperi e incrementando la loro motivazione, determinando così un miglioramento nell’apprendimento. Sono favorite metodologie didattiche legate al costruttivismo sociale quali il cooperative learning, l’apprendimento situato e l’educazione fra pari che sviluppano fra l’altro le competenze sociali e lo spirito di iniziativa degli studenti.
La didattica per competenze non può prescindere dalle conoscenze e dalle abilità che ne costituiscono ovviamente il presupposto indispensabile, anzi fa sì che tutte le conoscenze si integrino e assumano la loro giusta posizione, come in un puzzle, per dar vita ad una forma di apprendimento situato che si colloca in contesti operativi legati ad esperienze di vita quotidiana, sviluppando il “saper fare”.
Per i motivi suesposti la certificazione delle competenze non può essere ridotta ad una mera operazione formale, ma deve portare a modifiche sostanziali nelle tre dimensioni fondanti dell’insegnamento: progettazione (curricolo verticale), didattica e valutazione. Viene in tal modo coinvolto l’intero corpo docente, migliorando il raccordo in verticale e la collaborazione fra i tre ordini di scuola presenti negli istituti comprensivi (infanzia, primaria e secondaria di primo grado).
La certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo assume una funzione prevalentemente educativa, di attestazione delle competenze in fase di acquisizione, capace di accompagnare le tappe più significative del percorso formativo di base (quinta classe primaria, terza classe secondaria di primo grado).
Al termine dell’obbligo scolastico (16 anni – fine secondo anno scuola secondaria di secondo grado) è previsto il rilascio obbligatorio di una ulteriore certificazione delle competenze acquisite (DM n. 9/2010), non ancora completamente allineata con quella del primo ciclo. Analoga certificazione riguarda la conclusione del percorso di studi del secondo ciclo. Si rileva però che le quattro tipologie di certificazioni previste dall’ordinamento scolastico italiano (al termine della quinta classe di scuola primaria, della terza classe di scuola secondaria di primo grado, della seconda e della quinta classe della secondaria di secondo grado) risultano ancora difformi sia nell’impianto che nel formato amministrativo.
Le caratteristiche dei modelli sperimentali
I modelli per la certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione utilizzati durante la sperimentazione presentano le seguenti caratteristiche:
- ancoraggio al profilo delle competenze definito nelle Indicazioni Nazionali (D.M. 254/2012);
- riferimento alle competenze chiave europee;
- riferimento alle discipline coinvolte nello sviluppo delle singole competenze;
- definizione di 4 livelli, di cui quello “iniziale” predisposto per favorire una adeguata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, evitando un indicatore negativo (competenza non raggiunta, come nel caso del modello di certificazione delle competenze previsto al termine dell’obbligo di istruzione);
- presenza di uno spazio aperto per la descrizione di competenze specifiche acquisite dall’allievo anche in contesti informali e non formali;
- presenza di un consiglio orientativo per gli studenti della terza classe della scuola secondaria di primo grado.
Nella versione del modello dedicata alla scuola primaria le competenze sono leggermente semplificate rispetto a quelle della scuola secondaria per renderle più adeguate all’età dei bambini. In entrambi i format sono riportati nella pagina iniziale i dati dell’alunno, la classe frequentata e la descrizione dei livelli da attribuire alle singole competenze, mentre nella seconda pagina, suddivisa in quattro colonne, è indicata la descrizione analitica delle competenze stesse.
Gli indicatori relativi ai quattro livelli sono descritti di seguito:
- A (avanzato) – L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.
- B (intermedio) – L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.
- C (base) – L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.
- D (iniziale) – L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.
Tre anni di sperimentazione (2014-2017)
Il primo anno di sperimentazione del modello (2014/2015) ha visto il coinvolgimento di 1.477 scuole che hanno manifestato un notevole gradimento per le nuove modalità di certificazione, ma hanno anche sollecitato integrazioni e approfondimenti in riferimento ad alcuni aspetti significativi.
La sperimentazione è proseguita anche nei due anni scolastici successivi: nel 2015/2016 hanno partecipato all’iniziativa circa 2.000 istituti utilizzando gli stessi modelli dell’anno precedente, mentre nell’anno scolastico 2016/2017 le scuole partecipanti sono state circa 2.700 e hanno potuto sperimentare nuovi modelli, integrati e modificati sulla base delle criticità rilevate e dei suggerimenti forniti dalle scuole che avevano aderito al progetto negli anni precedenti (la nota prot. n. 2000 del 23/02/2017 ha inoltre previsto che «il modello nazionale per gli alunni con disabilità certificata viene compilato, con gli opportuni adeguamenti, per renderlo coerente con gli obiettivi previsti dal piano educativo individualizzato»).
Tutte le scuole che hanno partecipato alle attività di sperimentazione hanno mostrato interesse per l’adozione dei modelli nazionali, necessari a superare le incertezze degli anni precedenti, e contemporaneamente hanno evidenziato la necessità di introdurre nuove metodologie in ambito didattico e valutativo, funzionali al conseguimento degli obiettivi della riforma.
Le attività di sperimentazione hanno comportato un diffuso coinvolgimento delle istituzioni scolastiche attraverso un’approfondita analisi dei modelli ministeriali proposti con l’individuazione dei punti di forza e dei punti di debolezza e la loro adozione prima solo su gruppi di classi, e successivamente su tutte le classi degli istituti coinvolti. Il principale punto di debolezza del modello, secondo le scuole aderenti alla sperimentazione, è rappresentato dall’inserimento dell’apporto delle discipline allo sviluppo delle singole competenze: la motivazione di tale critica è rappresentata dal fatto che il richiamo agli apprendimenti disciplinari può allontanare dalla trasversalità della certificazione.
Altra criticità è determinata dall’utilizzo di un linguaggio troppo tecnico, difficilmente comprensibile da genitori e alunni.
Il maggiore punto di forza evidenziato dalle scuole è rappresentato dalle modifiche che l’adozione del modello ha determinato sulle dimensioni fondanti dell’insegnamento: il curricolo d’istituto è stato aggiornato e implementato costantemente, si è diffuso l’utilizzo di una didattica prevalentemente di tipo laboratoriale, sono state apportate modifiche agli ambienti di apprendimento e all’organizzazione della classe.
In ambito valutativo si è diffuso l’utilizzo dell’osservazione sistematica, di compiti autentici e prove esperte corredate da opportune rubriche di osservazione e valutazione. In misura minore sono state utilizzate autobiografie cognitive e autovalutazione degli alunni.
Grazie alla sperimentazione si è dato spazio a molteplici attività formative a supporto del processo di trasformazione, realizzate in modalità blended (parte in presenza e parte a distanza), attraverso attività di scambio tra pari, autoformazione, ricerca-azione. Si sono sviluppati maggiormente il lavoro collegiale, le attività dei dipartimenti ed il raccordo tra classi parallele ed è stata favorita la condivisione di buone pratiche didattiche e valutative anche attraverso la predisposizione di repository di prove.
È opportuno sottolineare che anche nel D.M. 767/2016 (Piano Nazionale di Formazione dei Docenti) fra le nove priorità formative individuate sono inserite: la didattica per competenze,l’innovazione metodologica e la valutazione degli apprendimenti.
I modelli nazionali di certificazione delle competenze
La Legge 107/2015 già prevedeva «la revisione delle modalità di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione, mettendo in rilievo la funzione formativa e di orientamento della valutazione».
Sulla base degli esiti della sperimentazione dei modelli di certificazione e riprendendo molte delle indicazioni fornite dalle scuole, nei decreti attuativi della Legge 107/2015 (in particolare l’art. 9, comma 3 del D.Lgs. 62/2017) vengono elencati i principi in base ai quali sono stati successivamente emanati i modelli nazionali:
- riferimento al profilo dello studente nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione;
- ancoraggio alle competenze chiave individuate dall’Unione europea, così come recepite nell’ordinamento italiano;
- definizione, mediante enunciati descrittivi, dei diversi livelli di acquisizione delle competenze;
- valorizzazione delle eventuali competenze significative, sviluppate anche in situazioni di apprendimento non formale e informale;
- coerenza con il piano educativo individualizzato per le alunne e gli alunni con disabilità.
A partire dall’anno scolastico 2017/2018 tutte le istituzioni scolastiche del primo ciclo d’istruzione saranno chiamate a compilare, in sede di scrutinio finale, i modelli nazionali per la certificazione delle competenze allegati al D.M. 742/2017.
Il certificato delle competenze,rilasciato al termine del primo ciclo d’istruzione agli alunni che superano l’esame di stato, sarà inoltre integrato da una sezione predisposta dall’INVALSI con la descrizione dei livelli raggiunti nelle prove a carattere nazionale di italiano e matematica e la certificazione delle abilità di comprensione e uso della lingua inglese (ascolto e lettura), riconducibili al livello A2 del quadro di riferimento europeo.
